PRÁXIS DOCENTE: NECESSIDADE À DESLIQUIDEZ DO SER E ESTAR HUMANOS

PRÁXIS DOCENTE: NECESSIDADE À DESLIQUIDEZ DO SER E ESTAR HUMANOS

Profª Drª Maria Cristina Marcelino Bento

(criscabento@gmail.com)

Profª Me Stela Maris Leite Carrinho de Araujo

(stelamaris1@uol.com.br)

UNIFATEA – Centro Universita1rio Teresa D’Ávila

Eixo Temático 10: Formação Docente Inicial e Continuada

Categoria: Pôster

RESUMO

Freire (1996) deixou-nos o legado da necessária práxis educativa que constrói sujeitos criativos, críticos e transformadores da realidade e, por consequência, transformadores de si mesmos. Entendemos que a formação em licenciatura, em especial do licenciando em Pedagogia, deva ser alicerçada nesta práxis. Considerando-se o tripé que fundamenta o Ensino Superior: ensino, pesquisa e extensão como essenciais para práxis educativa, verificam-se obstáculos de formação que devem ser superados no organismo docente. Justifica-se a necessidade de inserção da práxis educativa aos licenciandos deste contexto, mas há docentes que não tiveram formação didática, cuja atuação em atividades relativas ao estágio supervisionado, ou às vivências do PIBID, apresentam limitações, não sabendo promover mudanças  práticas, fragiliza-se como afirma Ibermon (2010). O presente artigo objetiva a apresentar resultados de uma oficina de sensibilização criada por um grupo de alunos do curso de Pedagogia, de uma instituição  salesiana de SP, com o intuito dialógico atinente ao conhecimento adquirido pela práxis, que exige novas reflexões e teorias, possibilitando uma nova práxis, garantindo constante processo de evolução. Esta resposta reflete o exposto por Bauman (2015) e Santos Neto (2004). Necessitamos de momentos para re-ver quem somos, de onde viemos e para onde vamos, como proposto por Morin (2003). Conclui-se que a escola e a formação docente devem auxiliar nesta tarefa de desliquidificar o ser e estar no mundo por meio do uso de oficinas de sensibilização, ou jogos de sensibilização que devem ser ampliados por educadores, pois viabilizam o aprender a ser tendo em vista a completude dinâmica deste tipo de vivência didática.

Palavras-chave:  1. Formação docente-discente; 2. Práxis; 3. Liquidez.

INTRODUÇÃO

      Durante muito tempo, no contexto do Ensino Superior, vigorou a premissa de que para se forjar um bom professor, necessário seria, apenas, dotá-lo de habilidades efetivas em comunicação e aprofundamento quanto a conhecimentos afeitos à disciplina que lecionaria. Pressupunha-se que, no Ensino Superior, o objeto das vivências educacionais constituía-se por alunos adultos que não necessitariam da atuação de um pedagogo, ou professor que tivesse formacão didática. Constata-se que, só há alguns anos, existe uma preocupação dos sistemas educacionais de educação superior quanto à formação continuada desses profissionais. As instituições de ensino superior priorizam as condições possíveis para fomentar a produção científica docente, pressupondo que quanto melhor estivesse formado o pesquisador teria em seu quadro docente o melhor professor.

      Não se pode negar a necessidade precípua quanto aos conhecimentos consistentes na área de conhecimento que se leciona, mas, o que se constata é a ausência de práticas em sala de aula que saiam da rotina de leituras de textos, ainda que advindas de diversos portadores textuais, incluindo mídias digitais que resultam em aulas expositivas, abordando teorias. Isto posto, é notória a ausência das competências e habilidades didático-pedagógicas que alicerçam um aprendizado mais eficiente e eficaz em seu propósitos. A despeito destas exposições, o professor do Ensino Superior precisa alimentar-se dos contextos sócio-político-culturais, absorver áreas do conhecimento que o façam um leitor perspicaz da pessoa,  da atualidade da ciência e dos aportes atinentes à área educacional afeitos à ação docente.

Vivemos hoje, nós que nos dedicamos à educação, qual Édipos diante da Esfinge. Ou deciframos o enigma que o monstro nos coloca ou somos devorados por ele. No processo educativo, ser devorado pela Esfinge é passar a fazer parte do sistema educacional vigente, tornar-se mais uma engrenagem dessa máquina social, reproduzindo-a a todo instante em nossos fazeres cotidianos. A condição de não ser mais uma engrenagem é sermos capazes de decifrar os enigmas que a crise na educação nos apresenta, conseguindo superar esse momento de rupturas. (GALLO, 2000 s/n)

      Isto posto, surgem indagações referentes ao papel do professor do Ensino Superior formador de professores. Este docente, ao entrar em sala de aula, não tem às mãos um diagnóstico preciso de seu objeto de trabalho e este é ponto crucial para as acertadas mediações do processo. Este diagnóstico deve ser instrumento precípuo construído pelo próprio docente com arcabouços investigativos que pressuponham questionamentos atinentes à área de conhecimento objeto de seu ensino.

      Há muitas pesquisas relacionadas que formalizam um perfil do aluno da universidade hoje. Baseiam-se nas variáveis do desenvolvimento tecnológico e do acesso imediato às informações pelos discentes, assim como um retrato do alunos que hoje têm acesso ao Ensino Superior contemplados por políticas públicas que alçam esses estudantes a este nível de ensino sem que estes tenham sanado as deficiências de formação da Educação Básica.

      Esta situação gera  dupla inconsistência no processo de ensino: o professor com deficiência de formação didática e o aluno com defasagem de competências e habilidades para construção autônoma e cooperativa do conhecimento. Diante deste quadro, resta ao docente responsável competente pela mediação do processo de ensino, formar e formar-se na práxis. O tempo disponível para intervenções ortodoxas, tanto nas lacunas de formação docente quanto nos pré-requisitos eleitos como necessários aos discentes, é exíguo, urgindo mediações que contemplem tanto a formação continuada docente, quanto a construção do conhecimento discente na práxis. E esta práxis exige concepções na abordagem de ensino que favoreçam amplitudes na construção do conhecimento como a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes (FAZENDA 2005, p. 17).

     O referencial teórico desta reflexão fundamenta-se em Bauman (2015) sobre a crise da atenção. O autor, criou o termo sociedade líquida que expressa que o uso excessivo das diferentes tecnologias tem nos deixado carentes de paciência e atenção devida com a necessidade de reaprendizagens essenciais - de uma consciência ingênua a uma consciência crítica capaz de tornar os educandos sujeitos do processo educativo. A educação é vítima da modernidade líquida, afirma Bauman. O pensamento está sendo influenciado pela tecnologia. Há uma crise de atenção e concentrar-se e se dedicar por um longo tempo é uma questão muito importante e que somos cada vez menos capazes de fazer isso da forma correta. Tanto Freire (2005), quanto Santos Neto (2004) e Morin (2003) pontuam a necessidade do ensinar o reconhecimento da condição humana por meio dos conteúdos escolares, com docentes que mantenham o movimento de reflexo mediante a prática pedagógica. Estamos inseridos em um tempo no qual há um descaso com a vida, com o espaço em que se vive, e com o alimento que ajuda a manter vidas, neste caso, basta fazer uma busca rápida no Google digitando desperdício de alimento ou de merenda escolar, para se constatar essa situação inequívoca.

     Mediante o exposto um grupo de quatro alunas mediadas por três docentes diagnosticaram que era preciso organizar uma oficina de sensibilização, segundo Monteiro (1984) com o objetivo de despertar no indivíduo a perceber melhor, através dos órgãos do sentido. Tínhamos uma situação problema quanto à participação efetiva em um evento educativo que necessitaria ser eficiente e eficaz para visibilidade de formação e conscientização de alunos da Educação Básica quanto ao Dia da Alimentação. Tanto docentes quanto discentes, diante da situação posta, refletiram sobre os objetivos de formação dos alunos da Educação Básica, mobilizaram-se na busca de referenciais atinentes para organização de uma oficina, objetivando a conscientização quanto à alimentação saudável e como se evitar o desperdício.   

2. METODOLOGIA

      Pesquisa exploratória em estudo de caso com arquitetura da Pesquisa-Ação. 

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

      Partiu-se de uma situação-problema quanto à criação e vivência de uma atividade fundamentada no tripé - ensino, pesquisa e extensão - para alunos do Ensino Médio, transversalizada, inicialmente, pelo tema Dia da Alimentação e posteriormente, interdisciplinarizada, com licenciandos em Biologia. O evento, com duração de dois dias, contou com parceria logística de uma empresa privada da cidade. Desta forma, tínhamos como indagação: o que fazer para/com alunos do Ensino Médio mediante o tema apresentado? A oficina foi organizada em uma sala de aula, as janelas foram cobertas com malha escura. No chão foram colocadas bexigas, folhas, secas, algodão. Duas mesas centrais: uma com frutas e legumes cozidos – manga, pêssego, limão, brócolis, beterraba e cenoura, mamão, maçã, pitanga, jabuticaba, abobrinha, cenoura, chuchu e beterraba. Em um dos cantos da sala foi colocada o que estão chamando de balada para surdo: os surdos conseguem dançar a música através da vibração que eles sentem. Na balada, o som está bem alto e lá eles conseguem dançar através das vibrações que sentem pelo chão, através do pé. Em 2011, ocorreu a Sencity Club no Brasil - uma balada holandesa exclusiva para surdos. Desde então, vários eventos desta natureza estão acontecendo. Na oficina em questão foi explicado a cada participante que deveriam tirar os sapatos, vendar os olhos e que seriam guiados por uma pessoa durante a visita ao ambiente. Oitocentos alunos passaram pela oficina em dois dias. Ao término do itinerário foi solicitado que cada aluno escrevesse em uma folha o que havia sentido, os registros foram pautados em medo e desconhecido. Não foi possível quantificar quanto participantes não identificaram os objetos da oficina. Esta resposta reflete o exposto por Bauman. Necessitamos de momentos para re-ver quem somos, de onde viemos e para onde vamos, como proposto por Morin (2003). Conclui-se que a escola e a formação docente devem auxiliar nesta tarefa de desliquidificar do ser e estar no mundo, o uso de oficinas de sensibilização ou jogos de sensibilização devem ser ampliados por educadores Monteiro (1984),Santos Neto (2004, 2006).

4. OBJETIVOS

       Depreender teorias afeitas ao processo de formação docente; ressignificar conceitos de formação mediante os resultados de uma oficina de sensibilização; observar, registrar e refletir sobre a tomada de atitudes diante de uma situação-problema quanto à criação e vivência de uma atividade fundamentada no tripé - ensino, pesquisa e extensão; contemplar nas vivências criadas a transversalização temática; depreender objetivos de formação atinentes à transdisciplinaridade.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

      Necessitamos de momentos para rever quem somos – o aprender a ser - como proposto por Morin (2003). A escola e a formação docente devem auxiliar nesta tarefa de desliquidificar do ser e estar no mundo – o aprender a conviver, competência social. O norte que Bauman (2015) sinaliza é que sofremos a crise da atenção, sociedade líquida que expressa que o uso excessivo das diferentes tecnologias tem nos deixado carentes de paciência e atenção devida resultando na necessidade de reaprendizagens essenciais - de uma consciência ingênua a uma consciência crítica capaz de tornar os educandos sujeitos do processo educativo. Tanto Freire (2005), quanto Santos Neto (2004) e Morin (2003) pontuam a necessidade do ensinar o reconhecimento da condição humana por meio dos conteúdos escolares, com docentes que mantenham o movimento de reflexo mediante a prática pedagógica. Estamos inseridos em um tempo no qual há um descaso com a vida, com o espaço em que se vive, e com o alimento que ajuda a manter vidas. Os objetivos foram atingido pois verifica-se pela respostas obtidas o despertar no indivíduo a percepção quanto às vivências propostas -perceber melhor, através dos órgãos do sentido. Conclui-se que a práxis é atividade humana prático-crítica na medida em que é atividade sensível subjetiva; ou seja, uma atividade plenamente perceptível e consciente para formação docente.

Referências

BAUMAN, Z. O mal-estar da Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. .

_________. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

_________. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

FAZENDA, Ivani C.A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.

_________, Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALLO, Sílvio. Transversalidade e Educação: Pensando uma Educação não-Disciplinarhttp://curso.politeia.org.br/tikiindex.php?page=Transversalidade+e+educa%C3%A7%C3%A3o+de+Silvio+Gallo. Acesso em 18-4-2017

IMBERNÓN, Francisco. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

LIMAVERDE, Patrícia. Aprendendo com o Corpo – Atividades transdisciplinares com conteúdos de diferentes disciplinas https://transdisciplinaridade.wordpress.com/category/atividades-transdisciplinares/page/2/

MASSETO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

MONTEIRO , C.L.B. Técnicas de Avaliação Sensorial. CEPPA UFPR, Curitiba . 1984 2ª Ed

SANTOS NETO, Elydio dos. Educação Transpessoal: a dinâmica do pessoal e do transpessoal na ação pedagógica e na formação de professores a partir do pensamento de Stanislav Grof. São Paulo: PUC-SP, 1998 (Tese de Doutorado em Educação).

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________. Por uma educação transpessoal: a ação pedagógica e o pensamento de Stanislav Grof. São Bernardo do Campo: Metodista; Rio de Janeiro: Lucerna, 2006a.

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